הכשרת פרחי הוראה להוראה מתוקשבת ושילוב טכנולוגיות מידע במכללות לחינוך: תמונת המצב בשנת הלימודים תשס"ט

Transcript

1 דפים הכשרת פרחי הוראה להוראה מתוקשבת ושילוב טכנולוגיות מידע במכללות לחינוך: תמונת המצב בשנת הלימודים תשס"ט אולז'ן גולדשטיין, ניצה ולדמן, ברטה טסלר, מירי שינפלד, אלונה פורקוש-ברוך, ציפי זלקוביץ, נילי מור, אידה היילוייל, לאה קוזמינסקי, ופא זידאן תקציר המחקר המתואר במאמר זה מציג את תמונת המצב בשנת הלימודים תשס"ט ) ( בתחום של שילוב טכנולוגיות מידע במכללות לחינוך בישראל. שלושה היבטים של הנושא נבחנים: )א( הכשרת סטודנטים להוראה מתוקשבת; )ב( השימוש בטכנולוגיות מידע על ידי סגל ההוראה במכללות לצרכים פדגוגיים ומקצועיים; )ג( מדיניות משרד החינוך והמכללות. במחקר נמצא כי תכנית ההכשרה של סטודנטים להוראה מתוקשבת לוקה בחסר: כשלושה רבעים מבוגרי המכללות לחינוך מסיימים את לימודיהם בלי שהתנסו בעבודה מעשית בתחום זה, ובשנים האחרונות אף צומצם היקף הקורסים בתחום טכנולוגיות המידע אשר נלמדים במכללות. מרצים רבים במכללות לחינוך משלבים בשיעוריהם טכנולוגיות מידע בדרכים מסורתיות, ורק חלק קטן מהם משלבים אותן בדרכים מתקדמות )למידת חקר, יצירה אישית וקבוצתית, פתרון בעיות אותנטיות, למידה שיתופית(. העדר בקרה על חלוקת התקציבים, כמו גם שינויים ארגוניים שהתחוללו במערכת להכשרת מורים, לא עודדו הטמעה של טכנולוגיות מידע. סיבה נוספת לליקויים בהטמעה היא מדיניותם של מוסדות ההכשרה, שהתבטאה בהעברת ניהול ההטמעה לראשי תחום התקשוב במכללות ובהעדר תהליך ארגוני מתוכנן בהובלת המנהיגות המוסדית. מדיניות זו של המכללות השפיעה על צמצום היקף הקורסים להוראה מתוקשבת, כמו גם על העדר המוטיבציה של מרצים ושל מדריכים פדגוגים רבים לאמץ חדשנות פדגוגית ולהדגימה לסטודנטים. הרלוונטיות של המחקר הנוכחי גוברת בהקשר של התכנית הלאומית של משרד החינוך להתאמת מערכת החינוך לדרישות המאה ה- 21. נתוני המחקר עשויים לשמש את המכללות בהגדרת נקודת המוצא לתכנית מכללתית בנושא זה, בזיהוי נקודות חולשה ובהתוויית תכנית פעולה רב-שנתית לשינוי תהליך הכשרת המורים ולהעצמתו. מילות מפתח: הוראה מתוקשבת, הכשרת מורים, שילוב טכנולוגיה בהוראה ובהכשרה.

2 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 21 מבוא המחקר המוצג במאמר זה בוחן את תהליך הכשרתם להוראה מתוקשבת של פרחי הוראה במכללות לחינוך בישראל, כמו גם את שילוב טכנולוגיות המידע בשיעוריהם של סגלי ההוראה במכללות האלו. נוסף על כך המחקר סוקר במבט רטרוספקטיבי את מדיניותם של האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך ושל המכללות לחינוך בנושא הטמעת טכנולוגיות מידע בתהליך הכשרת המורים. המחקר שנערך בין השנים 2008 ל ביוזמתם של מרצים וחוקרים המעורבים בתהליכי הטמעת טכנולוגיות מידע הן במכללות לחינוך הן במכון מופ"ת, מסכם את תהליך הטמעתן של טכנולוגיות מידע בתכניות להכשרת מורים בשנים ומשקף את תמונת המצב בנושא זה בשנת הלימודים תשס"ט ) (. השלבים האחרונים של המחקר התקיימו בד בבד עם תחילתם של שינויים במדיניות משרד החינוך בנושא מטרות החינוך בעידן טכנולוגיות המידע. בשנת תשע"א הכריז משרד החינוך על הפעלת תכנית לאומית להתאמת מערכת החינוך למאה ה- 21 )אוח, 2011; רימון, 2010(. תכנית זו מדגישה את הצורך לפתח בקרב התלמידים מיומנויות מגוונות: אוריינות מידע, חשיבה ביקורתית, מיומנויות חקר ופתרון בעיות, תקשורת ועבודת צוות, מכו ונו ת ללמידה עצמית, אתיקה ומוגנו ת ברשת. לקראת שנת הלימודים תשע"ב הוחל בביצוע צעדים מעשיים ליישום עקרונות התכנית הלאומית בתחום של הכשרת מורים. האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך פרסם את המסמך "תוכנית להתאמת המכללות להכשרת מורים לחינוך במאה ה- 21 " )האגף להכשרת עובדי הוראה, 2011(, ולפיו בשנים תשע"ב-תשע"ד יחל במכללות לחינוך תהליך דינמי של שינויים מוסדיים )שם, עמ' 13(. ממצאי המחקר המתואר במאמר הנוכחי היוו בסיס אמפירי להכנת התכנית לעריכת שינויים מוסדיים במכללות לחינוך. במחקר נבחנו שלושה היבטים של נושא השילוב של טכנולוגיות המידע במכללות לחינוך וקשרי הגומלין ביניהם. ההיבט הראשון שנבחן היה הכשרת פרחי ההוראה להוראה מתוקשבת: תכנית ההכשרה )קורסים שמטרתם לפתח מיומנויות של הוראה מתוקשבת והתנסות מעשית בהוראה כזו(, מרכיב הדיגום )modeling( של הוראה מתוקשבת על ידי מרצים ומדריכים פדגוגים, עמדותיהם של פרחי ההוראה בנושא שילוב מחשב בהוראה ובלמידה, מיומנויות השימוש שלהם בכלים מתוקשבים ומידת הנגישות לחומרה ולתוכנה. בדרך כלל פרחי הוראה נוטים ללמד באותן הדרכים אשר מוריהם לימדו אותם, אם בבתי הספר ואם במכללות )2003.)Cochran-Smith, מרבית הסטודנטים אשר מתחילים ללמוד במכללה לא התנסו בלמידה בקורסים ובמסגרות מתוקשבים, ולכן חשוב לחשוף אותם לדגמי הוראה מתוקשבת במהלך לימודיהם במכללה. בהוראתם בקורסים על מורי המורים לעשות שימוש מושכל באמצעי תקשוב, כיוון שהם מהווים מודל לחיקוי עבור הסטודנטים. ההיבט השני של המחקר התמקד אפוא בסגל ההוראה ועסק בנושאים הבאים: מידת השימוש ואופן

3 דפים השימוש בטכנולוגיות מידע לצרכים פדגוגיים ומקצועיים, עמדות בנושא השימוש בטכנולוגיות אלו בהוראה וקשיים הנובעים מהשימוש בטכנולוגיה בהוראה. להבדיל מתחומי עיסוק אחרים )כמו כלכלה, תעשייה, שוק חופשי(, שקיים בהם מנגנון פנימי אשר מעצב ומכתיב אימוץ חדשנות טכנולוגית, מערכת החינוך מנוהלת לפי מניעים אידאולוגיים ופוליטיים. בשל כך נדרשים חזון, מדיניות ובקרה מערכתית ומוסדית לצורך הובלת תהליך של שינוי במערכת החינוך. ההיבט השלישי שנבחן במחקר היה אפוא מצבה של מערכת הכשרת המורים בישראל בתחומי החזון, המדיניות והתהליכים ליישום בפועל של שינוי בה. היבט זה התמקד בנושאים הבאים: מאפייני השינוי הארגוני, השלבים הנדרשים למימושו והתנאים הנחוצים לצורך שימור השינוי )תקציבים, תשתיות, תמיכה טכנית, פדגוגית וניהולית(. המאמר הנוכחי דן בנושאים העיקריים שעלו מהמחקר. ממצאי המחקר פורסמו בכנסים 2011c( )Goldstein et al., 2011a; 2011b; ובאתר האינטרנט של רשת המחקר. סקירת ספרות סקירת הספרות דנה בשלושת מוקדי המחקר: תכניות להכשרת פרחי הוראה להוראה מתוקשבת; סוגיות שעניינן חדשנות פדגוגית ואימוץ החדשנות הזו על ידי סגלי ההוראה במכללות לחינוך; רכיבים של המדיניו ת החינוכית המערכתית ותהליכי שינוי אשר נדרשים לקראת הטמעת טכנולוגיות מידע במוסדות חינוך ובמוסדות להכשרת מורים. הכשרת פרחי הוראה להוראה מתוקשבת בקרב מרבית פרחי ההוראה אשר מתחילים ללמוד במוסדות להכשרת מורים, דמות המורה מעוצבת בהתבסס על ניסיונם האישי כתלמידים. במהלך הכשרתם פרחי ההוראה מפתחים אמונות והשקפות פדגוגיות המושפעות מהתכנים התאורטיים הנלמדים, מחוויות הלמידה שלהם )אלו כוללות דיגום של דרכי הוראה על ידי המרצים( ומההתנסות המעשית שלהם בהוראה )2003.)Cochran-Smith, תכנית ההכשרה אמורה לפתח בקרב המתכשרים להוראה תובנות בדבר פדגוגיה עדכנית, לרבות תובנות בנושא הוראה אשר עושה שימוש מושכל בטכנולוגיות מידע לצרכים לימודיים ופדגוגיים. 'האגודה הבינלאומית לטכנולוגיה בחינוך' Technology( ISTE: International Society for )in Education המליצה לשלב בין כמה דגמים של הכשרת פרחי הוראה להוראה מתוקשבת )2000 :)ISTE, הכשרה להוראה מתוקשבת במסגרת קורסים דידקטיים; התנסות מעשית בהוראה מתוקשבת; ולמידה מתוקשבת בקורסים כלליים אשר משלבים בהוראתם שימוש בטכנולוגיות מידע )דיגום על ידי מרצים,.)modeling אף שהשילוב בין כל הרכיבים האלה מוצג כמפתח להצלחה, תכניות הכשרה רבות בעולם מתמקדות רק בחלק מהם.

4 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 23 יעדי הכשרת פרחי ההוראה במאה ה- 21 על מנת להתאים את הכשרת המורים לדרישות המאה ה- 21 יש לברר תחילה מהו הידע הנדרש מהמורה בעידן זה. במדינות המפותחות הוגדרו הציפיות הללו מהמורה בתכניות שמטרתן לשדרג מערכות חינוך כדי לפתח את "מיומנויות המאה ה- 21 " בקרב תלמידים ATC21S,( 2010; Becta, 2010; Bellanca & Brandt, 2010; Mishra & Kereluik, 2011; P21, 2009(. מדינות אלו פיתחו סטנדרטים המגדירים את המיומנויות הנדרשות ממורים בעידן המידע Teachers(.)ICT Competency Standards for לפי הסטנדרטים האלה, על כל מורה לעורר ולטפח למידה ויצירתיות באמצעות פעילויות חקר ופתרון בעיות, וזאת תוך כדי עבודה שיתופית עם עמיתים ושימוש בטכנולוגיות מידע; ליצור חוויות למידה בסביבות עתירות טכנולוגיה, סינכרוניות וא-סינכרוניות; לשתף את התלמידים בקביעת מטרות הלמידה; לקיים דרכים להערכה ולניהול עצמי של תהליך הלמידה; לאפשר תהליכי למידה בעלי אפיונים הדומים לדפוסי העבודה והשיתופיו ת הנהוגים במקומות עבודה; לפתח בקרב התלמידים מיומנויות מידעניות, גמישות ואימוץ מהיר של חידושים טכנולוגיים; לפתח מודעו ת לאתיקה )שמירת זכויות יוצרים והתנהגות הולמת בחברה וירטואלית( וכבוד לרב-תרבותיו ת ISTE,(.)2008; Resta & Carroll, 2010; UNESCO, 2009; Webb & Downes, 2003 נוסף על טיפוח המיומנויות שלעיל מודגשת בתכניות האלו חשיבות התמחותם של מורים בהוראה מקוונת מרחוק, זאת בעקבות הביקוש הגובר להוראה כזו במערכת החינוך. לפי ממצאי המחקר שערכה 'המועצה הצפון אמריקנית להוראה מקוונת' )2007,)NACOL, מדי שנה גד ל בשלושים אחוזים היקף הלמידה מרחוק בקורסים מקוונים המתקיימים בבתי ספר. באמצעות השתתפות בקורסים מקוונים תלמידים מהפריפריה )כמו גם תלמידים מהמרכז( יכולים ללמוד אצל מורים איכותיים, דבר שלא היה מתאפשר לולא התקיימו קורסים כאלה. תכניות הכשרה להוראה מתוקשבת במוסדות להכשרת מורים בעולם מוסדות להכשרת מורים בעולם )לרבות בישראל( פיתחו כמה דגמים של תכניות הכשרה להוראה מתוקשבת. הדגם הראשון מבוסס על הוראת קורס ייעודי )"טכנולוגיה חינוכית" או "תקשוב בחינוך"( על ידי מומחים בתחום התקשוב ובשילובו בהוראה. קורס זה נועד לפתח בקרב הלומדים מיומנויות של שימוש בכלים דיגיטליים והתנסות בהוראה מתוקשבת בבתי ספר Kay,( Collier, Weinburgh & Rivera, 2004; Dawson, 2006; Granston, 2004; 2006(. חסרונו של דגם זה הוא בכך שמרצים לתקשוב אינם מתמחים בהוראת הדיסציפלינה אשר הסטודנטים מלמדים במסגרת ההתנסות המעשית. הדגם השני מבוסס על קורס דידקטי שמלמדים במשותף מרצה לתקשוב ומדריך פדגוגי המתמחה בהוראת דיסציפלינה Cavin,( ISTE, 2008 ;2007(. הודות לשיתוף הפעולה הזה בין המרצים הסטודנטים זוכים להדרכה מקצועית הן ממדריך פדגוגי בתחום של הוראת דיסציפלינה והן ממרצה לתקשוב בתחום של הוראה מתוקשבת. הצורך בשיתוף הפעולה נובע מכך שבדרך כלל המדריך הפדגוגי אינו

5 דפים מגלה מומחיו ת בנושא שילוב התקשוב בהוראה. ככל שמתרחב הידע הטכנולוגי של המדריך הפדגוגי, הצורך בשיתוף פעולה עם המומחה לתקשוב קט ן, והקורס מועבר כולו על ידיו. הדגם השלישי מבוסס על דיגום של הוראה מתוקשבת על ידי המרצים בקורסים כלליים, הדגמה אשר מאפשרת לסטודנטים להיחשף לדרכי ההוראה האלו ולצבור חוויות למידה );2004 Bullock,.)Gronseth et al., 2010 גרונסת ואחרים )2010 al., )Gronseth et בדקו את תכניות ההכשרה להוראה מתוקשבת בלמעלה מאלף מוסדות להכשרת מורים בארצות-הברית. החוקרים מצאו שבמרבית המוסדות )85%( מתקיים קורס ייעודי בטכנולוגיה חינוכית, ובמהלכו נלמד השימוש בכלים מתוקשבים לצרכים אישיים ומקצועיים. כ- 80% מהמוסדות כוללים את ההכשרה להוראה מתוקשבת בקורסים דידקטיים המתמקדים בהתנסות בהוראה בבתי ספר, וכ- 60% מהמוסדות מחייבים את הסטודנטים להתנסות מעשית בהוראה מתוקשבת. הכשרת פרחי ההוראה במרבית המוסדות שנבדקו נשענת אפוא על הדגמים אשר נזכרו לעיל. אף שממצאי המחקר מלמדים כי שיעור גבוה של מוסדות להכשרת מורים מקצים קורסים לנושא ההכשרה להוראה מתוקשבת, החוקרים טוענים שתוצאות ההכשרה אינן משביעות רצון. לטענתם, הקורסים האלה עוסקים בעיקר בפיתוח מיומנויות של שימוש ביישומי "אופיס" והצגת מידע באמצעים דיגיטליים )מצגות ממוחשבות, לוח אינטראקטיבי, סרטוני וידאו וכן הלאה(. תכניות הכשרה מעטות עוסקות בפיתוח מיומנויות של הערכת תלמידים ועיצוב למידתם; המעקב אחר הישגי תלמידים באמצעות כלים דיגיטליים נכלל בתכניותיהם של לא יותר מ- 25% מהמוסדות להכשרה להוראה )שם(. יש לציין כי הצורך בפיתוח מיומנויות אלו הודגש במסמך שעניינו המיומנויות והכישורים ההכרחיים של מורים במאה ה- 21 )2010.)ATC21S, גם במחקרים נוספים מדווח על חוסר שביעות רצון מתוצאות התכניות להכשרת פרחי הוראה להוראה מתוקשבת. לפי מקורות אחדים, פרחי הוראה רבים משתמשים בטכנולוגיות מידע )כלומדים וכמלמדים( לצורך הצגת תכנים והכנת עבודות וחומרי הוראה, אך רק מעטים מהם משלבים בהוראתם דגמים העולים בקנה אחד עם הדרישות המתקדמות להתאמת ההוראה לצורכי התלמידים במאה ה- 21.)Black, Smith & Lamshed, 2009; OECD, 2010( קשיים נוספים קיימים במסגרות ההתנסות המעשית בהוראה מתוקשבת בבתי הספר. להלן העיקריים שבהם: )א( מיעוט של מורים מאמנים המדגימים לפרחי ההוראה עשיית שימוש מיטבי בתקשוב לצורך השבחת ההוראה; )ב( ה עדר תנאים המאפשרים העברת שיעורים משולבי תקשוב תשתיות, תמיכה טכנית ותיאום בין לוחות זמנים במערכת השעות הבית- ספרית )2006 Hadden,.)Beaudin & אחד הפרויקטים שהצליח להתגבר על הקשיים האלה הוא פרויקט רחב היקף Technology( )PT3: Preparing Tomorrow Teachers to use אשר הופעל בארצות-הברית בשנים מטרתו היתה להגביר את שיתוף הפעולה בין סגלי המכללות לחינוך )ובייחוד מדריכים פדגוגים(, הסטודנטים ומורי בתי הספר לצורך מימוש הוראה מתוקשבת. במסגרת הפרויקט ניתן מימון לכ- 400 יוזמות, וברבות מהן נוצרו קהילות

6 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 25 למידה והוראה משותפות. הפרויקט הצליח לקדם אימוץ של חדשנות טכנולוגית בהוראה על ידי השותפים בו 2006(.)Beaudin & Hadden, 2006; PT3, שילוב טכנולוגיות מידע על ידי מורי המורים כפי שהוזכר בפרק הקודם, רכיב משמעותי בתהליך הכשרת המורים הוא הדיגום על ידי סגל ההוראה במכללה )2010 Ottenbreit-Leftwich,.)Ertmer & חוויות של למידה איכותית במגוון קורסים המשלבים טכנולוגיות מידע מאפשרות לפרחי ההוראה להיחשף לדגמי ההוראה של מרציהם ולגבש דפוס אישי של הוראה. על מנת לשמש מודל לחיקוי, המרצים אמורים לעמוד בסטנדרטים שנקבעו בתחום זה, להכיר את מגוון האפשרויות, ללמוד לשלב טכנולוגיות מידע בהוראתם ולפתח חדשנות פדגוגית. חדשנות פדגוגית הפדגוגיה המסורתית, זו שמשלה בכיפה לפני עידן טכנולוגיות המידע ונפוצה גם כיום במוסדות חינוך רבים, נשענת על הפרדיגמה הפדגוגית הממוקדת במורה. לפי הפרדיגמה הזו, המורה ניצב במרכז הוא בבחינת "חזות הכול", ועיקר תפקידו להעביר ידע לתלמידים. השיעורים מתנהלים בפרקי זמן מוגדרים, נערכים במקום פיזי מוגדר ומיועדים לקבוצות מוגדרות )אלו נקבעות לפי שכבת גיל בבתי ספר ולפי רמת הידע בתחום מסוים במוסדות להשכלה גבוהה(. הפדגוגיה המסורתית משמרת את הצרכים שהיו רלוונטיים בעידן התעשייתי; היא מתאפיינת ב"גז רה שווה לכולם" all(,)one size for ולכן אינה מסוגלת לענות על הצרכים הלימודיים והאישיים הייחודיים של כל תלמיד )1980.)Toffler, השינוי המומלץ על ידי חוקרים ומתווי מדיניות מציב את צורכי התלמיד בחזית ההוראה. על המורים והמחנכים להשתמש במגוון אסטרטגיות הוראה, כאלו המנצלות את המידע ואת הכלים הדיגיטליים כמנוף ליישום הגישות הפדגוגיות הממוקדות בתלמיד )אדלר, ; Johnson,.)Christensen, Horn & 1 כלים דיגיטליים )לרבות שירותי אינטרנט מתקדמים המוגדרים בכינוי הגורף )Web 2.0 שהופיעו בעשור הראשון של המאה ה- 21, פתחו אפשרויות ליצירה אישית וקבוצתית. כלים אלה תומכים במגוון של דפוסי עבודה חדשים אשר נהוגים כיום בקורסים הנלמדים במוסדות חינוך. כיום נגישים ללומדים ללא מגבלות של מקום או של זמן משאבי למידה מגוונים מאגרי מידע, הרצאות מוקלטות של מומחים )כמו למשל הרצאות מתוך האתר Technology,[ TED ]Entertienment and Design או קורסים והרצאות הנלמדים ב- MIT ובאוניברסיטה הפתוחה - Web אתרים ויישומים )אפליקציות( המספקים פלטפורמה טכנולוגית ליצירה ולשיתוף של תכנים המועלים לרשת האינטרנט על ידי הגולשים עצמם )בלוגים, פודקסטים, כלים לבניית מאגרי מידע ואתרי אינטרנט אישיים וקבוצתיים דוגמת,Wiki אתרים המאפשרים העלאת קבצים לצורך עבודה משותפת וכן הלאה(.

7 דפים בישראל(, סרטים ב- YouTube וכן הלאה. לרשות המרצים עומדות סביבות למידה משוכללות )כמו למשל )Moodle המאפשרות מעקב אחר התקדמותם של הלומדים ושיתוף הלומדים במידע זה. גם ערוצי תקשורת המאפשרים העברת מסרים קוליים וחזותיים )סקייפ, )oovoo או הוראה מקוונת )מפגשים סינכרוניים מקוונים,]webinars[ הקלטות, סרטוני וידאו(, עשויים להעשיר את דרכי ההוראה. רשתות חברתיות )כמו למשל פייסבוק, "שלובים" 2 וטוויטר( יוצרות סוגי קשר חדשים בין הלומדים לבין עצמם ובין הלומדים לבין מוריהם. מציאות מדומה המתקיימת בעולמות וירטואליים אינטרנטיים Life( )Second ומציאות רבודה AR:( ;Augmented Reality ייצוג הולוגרפי מרחוק של אנשים ושל אביזרים( מאפשרות ללומדים להיות מעורבים באמצעי הלמידה ולערוך משחקי תפקידים בדרך של "התחזות מדומיינת". משחקים מקוונים מרובי משתתפים מזמנים למידה חווייתית אשר מתמקדת בפיתוח חשיבה אסטרטגית; כך למשל משחק ההדמיה "פיסמייקר" )PeaceMaker( מזמין את הגולשים לנסות לקדם את תהליך השלום במזרח התיכון. טלפונים סלולריים ומחשבי לוח computers( )tablet מאפשרים גישה למידע מכל מקום, דבר המאפשר ליצור סביבת למידה אותנטית. בדוחות שפרסמו האגודות הבין-לאומיות New Media Consortium ו- EDUCAUSE Johnson,( al., 2011,)Smith et נמסר כי במהלך חמש השנים הבאות ייכנסו לשימוש כלים חדשים הנמצאים כיום בשלבי פיתוח וניסוי. כמה מהכלים האלה יאפשרו לאדם לשלוט בפעולות המחשב מרחוק באמצעות תנועות של הגוף, של העין computing( )gesture-based ואף באמצעות גלי מוח. סוג אחר של כלים יעסוק בניתוח תהליך הלמידה analytics( )learning ושיקופו ללומד ולמנחה. מטרתו של כלי נוסף הנמצא כיום בשלבי פיתוח היא לנתח עבודה שיתופית ברשת )שם(. מגוון הכלים האלה מחזק את הסיכויים לכך שהפדגוגיה תיטיב לממש את יעדי הלמידה במאה ה- 21, למידה הממוקדת בלומד. תהא זו פדגוגיה אשר מפתחת לומד עצמאי ותומכת בלמידה פעילה ואינטראקטיבית "למידה ממוצבת" learning( )situated המתקיימת "כאן ועכשיו", למידה המבוססת על חקר בעיות ופתרונן, למידה שיתופית המכוונת ליצירתיות. במאה ה- 21 הלומד נעשה פעיל: הוא אחראי ללמידה, שותף בקביעת תהליך הלמידה, תורם ללמידה שיתופית ותומך בעמיתיו )2009 al.,.)redecker et כיוון שכלים דיגיטליים חדשים )לרבות )Web 2.0 טרם אומצו על ידי מרבית המורים, שילובם בהוראה נתפס כיום כחדשנות פדגוגית. אימוץ חדשנות טכנולוגית על ידי מרצים למרות מגוון האפשרויות הפדגוגיות שהטכנולוגיה מספקת, סגל ההוראה במוסדות להשכלה גבוהה )לרבות במוסדות להכשרת מורים( אינו ממהר לאמץ את החידושים הטכנולוגיים 2 רשת "שלובים" פותחה במכון מופ"ת ומשמשת במה חברתית-מקצועית לאנשי חינוך.

8 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 27 בהוראה. מחקרים רבים מדווחים על מחסומים ועל קשיים של סגל ההוראה באימוץ החידושים הנובעים מאמונות ומתפיסות פדגוגיות, מבעיות בניהול משאבי הזמן וממערך תמיכה טכנית ופדגוגית שאינו עונה על הדרישות Sherin,( Goktas, Yildirim & Yildirim, 2009; Gomez,.)Griesdorn & Finn, 2008 בהתבסס על ניתוח מקיף של הספרות המקצועית בתחום זיהו בירץ' וסנקי )& Birch )Sankey, 2008 ארבעה סוגי מניעים לאמץ חדשנות: אופורטוניסטיים, פרגמטיים, פדגוגיים ופסיכולוגיים. המניע האופורטוניסטי עניינו הוא שיקול דעת תועלתני של חברי הסגל: האם כדאי להם להשקיע יותר בפעילויות מחקר )הערכת איכותם האקדמית של חברי הסגל מתבססת על בחינת פעילויות המחקר שלהם(, או שמא כדאי להם להשקיע יותר בלמידה הנדרשת לצורך שילוב הטכנולוגיה בהוראה. המניע הפרגמטי פירושו הוא רצונם של המרצים להיענות לצורכי הסטודנטים ולאפשר להם נגישות, גמישות ונוחות בלמידה. המניע הפדגוגי עניינו הוא רצונם של המרצים לשפר את איכות ההוראה ואת הישגי הסטודנטים, כמו גם רצונם לפתח פדגוגיה חדשה. המניע הפסיכולוגי משמעותו היא המוטיבציה של מרצים להתנסות בהוראה חדשנית אשר מעוררת אתגר אינטלקטואלי ומקצועי. את נטייתם של מרצים להתנסות בהוראה חדשנית כדאי לבחון בהקשר כללי יותר של אימוץ חדשנות. בנושא זה נמצאה שונות רבה בין בני האדם. רוג'רס )2003 )Rogers, סיווג את האוכלוסייה הכללית לחמש קבוצות לפי הנטייה לאמץ חדשנות: החלוצים,)innovators( כ- 2.5% מהאוכלוסייה; המ אמצים המקדימים adopters(,)early כ- 13.5% מהאוכלוסייה; הרוב המקדים majority(,)early כ- 34% מהאוכלוסייה; הרוב המאחר majority(,)late כ- 34% מהאוכלוסייה; והמשתהים,)laggards( כ- 16% מהאוכלוסייה. החלוצים באימוץ חדשנות הם אנשים בעלי גמישות מחשבתית ונטייה להרפתקנות; אנשים כאלה אינם חוששים מפני סיכונים מקצועיים וחברתיים. לעומתם המשתהים מתנגדים לחדשנות; יחסם אליה שלילי, והם חוששים להסתכן. עקומת ההתפלגות של אימוץ חדשנות באוכלוסייה הכללית מוצגת באיור 1. איור 1: ההתפלגות של אימוץ חדשנות באוכלוסייה הכללית )2003 )Rogers,

9 דפים התאוריה של רוג'רס עוסקת באימוץ חדשנות כלשהי, אך היא מתאימה גם לתהליך הספציפי של אימוץ טכנולוגיה לצורכי הוראה על ידי אנשי חינוך )1987 Hord,.)Hall & אימוץ חדשנות על ידי אנשים אינו מתרחש מי ד; זהו תהליך המתרחש במשך פרק זמן מסוים. הול והורד )שם( פיתחו מודל המכו נה CBAM 'מודל של אימוץ מבוסס עניין' Based( CBAM: Concerns.)Adoption Model לפי המודל הזה, אימוץ חדשנות טכנולוגית על ידי אנשי חינוך הוא תהליך מתפתח הכולל שבעה שלבים. בראשית התהליך קיים אי-שימוש בחדשנות,)non-use( היינו אנשי החינוך נחשפים לחדשנות, אך לא מוצאים בה עניין עדיין. כל שלב בתהליך מתאפיין בהתנהגות מסוימת: )א( חיפוש מידע על אודות החדשנות ;)orientation( )ב( למידה והכנה לקראת שימוש בחדשנות ;)preparation( )ג( שימוש "פשוט" בחדשנות אשר נועד לשפר את העשייה הקיימת ;)mechanical( )ד( שימוש "שוטף" בחדשנות, אך בדרכים שגרתיות ;)routine( )ה( שימוש ממוקד בחדשנות לצורך העלאת תפוקות ;)refinement( )ו( שיתוף עמיתים בשימוש בחדשנות ;)integration( )ז( "השבחת" השימוש בחדשנות בדרכים יצירתיות והמשך עשייה.)renewal( חשוב לציין שהמעבר בין השלבים אינו לינארי או עקבי. כך למשל ייתכן שאיש חינוך יוותר על אימוץ החדשנות או על רכיב מסוים בה, אם אלה אינם רלוונטיים עבורו או תובעים ממנו השקעת משאבים רבים. המודל הזה מאפשר לזהות את השלב שהמורה נמצא בו בתהליך אימוץ החדשנות הטכנולוגית, ולכן היווה בסיס לבניית אחד מכלי המחקר )שאלון לסגל ההוראה(. גורמים מוסדיים ומערכתיים המשפיעים על אימוץ חדשנות טכנולוגית החלטתו של היחיד אם לאמץ חדשנות מושפעת בעיקר מגורמים אישיותיים, אך גם מגורמים מוסדיים ומערכתיים התומכים באימוץ החדשנות או מעכבים אותה )כלומר מהמתרחש במוסד או במערכת כולה(. אם בשלב כזה או אחר המוסד לא יעודד חדשנות, היחיד עלול לוותר עליה. הטמעת שינוי במערכות חינוך שונה מתהליכי שינוי המתרחשים בתחומים אחרים של החברה. לעומת שינויים בתחומי העסקים והתעשייה הנקבעים לפי חוקי השוק החופשי, ארגונים חינוכיים נתמכים בדרך כלל על ידי ממשלות, ולפיכך אינם יכולים להשתנות ללא תכנון "מלמעלה". תכנון כזה הוא תנאי הכרחי אך לא מספיק. בדרך כלל תכנון כפוי מעין זה כולל גיבוש חזון, קביעת סטנדרטים, יצירת שינויים בתכניות לימודים, קביעת נהלים בדבר קבלה מותנית של מענקים מהממשלה ומינוי מנהיגות מוסדית ומערכתית );2003 Kozma,.)Reigeluth & Duffy, 2008 לא כל שינוי יזום זוכה להצלחה. מרבית הרפורמות המערכתיות בתחום החינוך נכשלות בין השאר בשל העדר תכנון מושכל של התהליך והעדר עקיבות ביישומו )גזיאל, 2007(. תאוריות שעניינן שינוי מערכתי או מוסדי theory( )systems עשויות לסייע בהבנת תהליכי התערבות מערכתיים גם בתחום של שילוב טכנולוגיות מידע בחינוך )1990 Senge,,)Kezar, ;2001

10 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 29 כמו גם בהבנת היבטים חברתיים ופסיכולוגיים של השינוי )תאוריית ההבניה החברתית, social.)berger & Luckmann, 1966 ;construction theory התאוריות האלו )ראו למשל אצל )Kezar, 2001 מגדירות שמונה שלבים בתהליך של החדרת שינוי לארגון: )א( גיבוש חזון יחד עם חברים בארגון )הסגל(; )ב( ניתוח המערכת והעמדות של חברים בארגון )הסגל( בדבר מטרות השינוי; )ג( השוואה בין החזון לבין המצב הנוכחי של המערכת וקביעת עדיפויות; )ד( הגדרת תכנית הכוללת שלבים, משאבים, תמיכה, הכשרה, תוצרים מצופים ודרכי תקשורת בתוך הארגון; )ה( יישום; )ו( מעקב והערכה באמצעות איסוף מידע על אודות מידת היעילות של השינוי, איתור קשיים ותוצאות לוואי; )ז( יצירת מדיניות חדשה וקביעת סטנדרטים למיסוד השינוי; )ח( בניית תכנית לשימור השינוי ולמניעת נסיגה. סוכני שינוי )בדרך כלל בעלי תפקידים ומנהיגים( מעורבים בשלבים האלה ופועלים להשגת היעדים. כל אחד מהרכיבים בתהליך הזה של שינוי ארגוני או מערכתי הוא חוליה חיונית. רפורמות חינוכיות רבות נכשלות בשל חוסר מודעות לחשיבות השלבים הללו, ובייחוד לזו של שלושת השלבים האחרונים )גזיאל, 2007; 1990.)Sarason, פעמים רבות מובילי שינוי משקיעים משאבים ופועלים עד לשלב היישום, אך מזניחים את שלבי ההערכה, מיסוד השינוי ובניית תכנית לשימור השינוי. כתוצאה מכך המערכת או הארגון חוזרים למצבם הקודם,)homeostasis( וכל ההשקעות יורדות לטמיון. על מנת שהטמעת טכנולוגיות מידע תיצור שינוי ארגוני, צריכים להתקיים תנאים רבים. סארי, אנסמינגר וג'ונס )2002 Jones, )Surry, Ensminger & חקרו את הגורמים המשפיעים על שילוב טכנולוגיות מידע בהוראה במוסדות לחינוך גבוה. הם יצרו מודל המכו נה Resources, Infrastructure, Policy, People, Learning, Evaluation,( RIPPLES )Support שמזהה שבעה גורמים עיקריים: )א( משאבים ותכנון תקציבי; )ב( פיתוח תשתיות )חומרה, תוכנה, רשת וכן הלאה(; )ג( מדיניות חזון, תכנית מוצהרת ומנהיגות תומכת של הנהלת המוסד; )ד( מוטיבציה של הסגל )אמונות, עמדות וערכים(; )ה( ראיית השינוי כאמצעי להשגת מטרות לימודיות; )ו( גיבוש הערכה הבוחנת את השפעת השינוי על ההוראה )פיתוח תכנית לאיתור הגורמים שמקדמים או מעכבים את התהליך, בחינת היחס בין ההשקעה לבין התפוקות(; )ז( תמיכה ועידוד הכשרת הסגל, מתן תמיכה טכנית, פדגוגית ומנהלית )דרגות, קידום, תגמולים(. יכולתם של מובילי המוסדות להוביל את השינוי מהווה גורם משמעותי בהצלחת הטמעתו Glenn,( Black, Smith & Lamshed, 2009; Valdez, Fulton, Blomeyer, 2004.)Wimmer & מודל RIPPLES שימש במחקר כבסיס לניתוח הגורמים המשפיעים על תהליך הטמעת התקשוב במכללות לחינוך. לסיכום, מערכות החינוך בעולם עוברות לעידן המידע, ולהכשרת פרחי ההוראה יש תפקיד משמעותי בהצלחת התמורה הזו. הכשרת פרחי הוראה בעידן המידע מצריכה שינוי בתכנית הקוריקולרית והתאמתה לסטנדרטים המקובלים בעולם המודרני, הקובעים בין היתר הנהגת

11 דפים דיגום של הוראה מתוקשבת על ידי מורי המורים והמורים המאמנים והתנסות של פרחי ההוראה בהוראת שיעורים מתוקשבים בבתי הספר. אימוץ חדשנות טכנולוגית בתחום ההוראה מושפע מגורמים אישיותיים של מורי מורים )עמדות, פתיחות לחידושים ונכונות להתמקצע בתחומים חדשים, דפוסי ההוראה והתקשורת עם הלומדים, תפיסת ההוראה, היבטים רגשיים וצרכים אישיים(, כמו גם מגורמים מערכתיים ומוסדיים )מדיניות חזון ומנהיגות של בעלי תפקידים בארגון, מערך תמיכה טכנית ופדגוגית, תגמולים, תשתיות ומשאבים(. הקשר המחקר בישראל קיימות 27 מכללות לחינוך המכשירות מורים להוראה במגוון מסגרות חינוך מסגרות לילדים בגיל הרך )מעונות יום, גני ילדים, משפחתונים, פעוטונים, צהרונים(, בית הספר היסודי, חטיבת הביניים, החטיבה העליונה ומסגרות עבור אוכלוסיות עם צרכים מיוחדים. במרבית המכללות לחינוך מתקיימות השתלמויות למורים ולימודים לתואר שני במגוון תחומים. תכנית הלימודים של המתכשרים להוראה נמשכת ארבע שנים וכוללת לימודי דיסציפלינות ולימודי חינוך. מהשנה השנייה ללימודיהם ואילך הסטודנטים ברוב המכללות מתנסים בהוראה במוסדות חינוך התואמת את מסלול התמחותם. בדרך כלל התנסות מעשית זו בהוראה מתקיימת פעמיים בשבוע, ונוסף על כך במהלך שנת הלימודים מוקצים שבוע או שבועיים להתנסות מרוכזת בהוראה. ההתנסות המעשית מונחית על ידי מדריכים פדגוגים מטעם המכללה ועל ידי מורים מאמנים מטעם בתי הספר. בשנת הלימודים הרביעית נערך תהליך של התמחות בהוראה )סטז'(: במקביל להשלמת לימודיהם האקדמיים במכללה הסטודנטים עובדים "כמורים לכל דבר" )תחת פיקוח של מורים מאמנים(. בתום הלימודים הבוגרים מקבלים תואר ראשון בהוראה )B.Ed.( ותעודת הוראה. תהליך החדרתן של טכנולוגיות מידע ותקשורת למערכת החינוך בישראל החל לפני כשלושים שנה, אולם השינויים המהותיים התרחשו במהלך עשרים השנים האחרונות. בשנת 1992 הכריזה ממשלת ישראל על תכנית לאומית לחינוך מדעי-טכנולוגי של תלמידיה. בין השאר הודגש בתכנית זו כי "חינוך מדעי טכנולוגי מקיף ומתקדם... הוא התשתית לכל התפתחות והצלחה בתחומים מגוונים כביטחון, תעשייה, חקלאות, כלכלה, אנרגיה, בריאות, תקשורת ואיכות הסביבה" )דו"ח ועדת הררי, 1992(. המלצות התכנית בתחום הכשרת המורים היו חלק מפרויקט המחשוב "מחר 98", ויישומן הובל על ידי האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך )זיו, 1996( במדיניות של "יוזמה מלמעלה" process(.)top-down צעדי היישום האופרטיביים כללו הקצאת משאבים לבניית תשתיות, להצטיידות בחומרה ולמתן שירותים טכניים במכון מופ"ת ובמכללות, כמו גם להכשרת מרצים. על מנת להעריך את תוצאות התכנית להטמעת טכנולוגיות מידע במכללות לחינוך יזם האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך מחקר הערכה. מחקר זה התבצע בשנים על ידי גף הערכה ומדידה במשרד החינוך )שלייר, שני ושילד, תשנ"ח(. הנתונים נאספו באמצעות

12 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 31 עריכת ראיונות טלפוניים עם 782 מרצים מ- 32 מכללות להכשרת מורים מדגם מייצג של המכללות ושל תחומי ההוראה. החוקרים דיווחו כי 70% מהמרצים השתמשו במחשב לצרכים מקצועיים, אך רק 28% מהמרצים שילבו את המחשב בהוראתם. להלן כמה סיבות שציינו המרצים לאי-שילוב המחשב בהוראה: חשש מקשיים טכניים בהפעלת המחשב, העדר הכשרה טכנית מתאימה, העדר ידע דידקטי בנושא שימושי מחשב, חוסר ביטחון לשלב את המחשב בהוראה. השימוש במחשב שעשו המרצים לצרכים מקצועיים כלל כתיבה, חיפוש מידע, שימוש בדואר אלקטרוני, הכנת מצגות, איסוף וניתוח נתונים והשתתפות בקבוצות דיון. המשימות שהטילו המרצים על הסטודנטים )אלו שהצריכו שימוש במחשב( כללו הקלדת עבודות, תרגול החומר הנלמד, ארגון ועיבוד מידע, ייצוג מידע בצורה בהירה במלל או בדרך גרפית. מאז אותו מחקר לא נערכו מחקרים שבחנו את המצב ברמה מערכתית. המחקר הנוכחי מבקש להציג תמונת מצב עדכנית בנושא זה. שאלות המחקר 1. באיזו מידה ובאילו דרכים מכשירות המכללות לחינוך את פרחי ההוראה להוראה מתוקשבת? 2. באיזו מידה ובאילו דרכים משלבים מורי המורים בהוראתם טכנולוגיות מידע לצרכים פדגוגיים, אקדמיים ואישיים? 3. מהי מדיניותם של משרד החינוך והמכללות לחינוך בנושא הובלת ההחדרה של טכנולוגיות מידע לתכניות להכשרת מורים? מהו המצב במכללות כיום בנושא זה? המחקר שיטת המחקר המחקר נערך במשך שלוש שנים. בשנה הראשונה הוא התמקד בשאלת המחקר השלישית. לצורך זה נעשה שימוש בכלים של מחקר איכותני. בשנה השנייה התמקד המחקר תחילה בבחינת סגל ההוראה )השאלה השנייה( ולאחר מכן נבחנה הכשרתם של פרחי הוראה להוראה מתוקשבת )השאלה הראשונה(. שני הנושאים האחרונים נבדקו בשני שלבים. בשלב הראשון נערך מחקר עומק בארבע מכללות לחינוך ששילב בין כלים המשמשים למחקר כמותני לבין כלי מחקר איכותני. ארבע המכללות האלו הן מהמתקדמות בתחום התקשוב ואינן מייצגות את כלל המכללות לחינוך. בשלב השני נאספו נתונים ממספר גדול יותר של מכללות )מחקר רוחב( באמצעות כלי מחקר אשר סיפק מידע מפורט פחות )כלי זה, מחוון להערכת שילוב טכנולוגיות מידע במוסדות חינוך, יתואר בהמשך(. כלי המחקר לצורך המחקר פותחו שמונה כלים: חלק מהם נועד לאסוף נתונים עבור שאלת מחקר ספציפית, וחלק אחר של הכלים נועד לאסוף נתונים עבור שתיים או יותר משאלות המחקר. הצלבה בין

13 דפים נתונים שנאספו באמצעות כלים שונים עבור שאלה מסוימת אפשרה תיקוף של הממצאים. כך למשל סוגיית הדיגום על ידי המרצים נבחנה בהתבסס על עדויות של מרצים, של סטודנטים ובעלי תפקידים במכללות; סוגיית הנגישות למחשבים במכללה נבחנה בהתבסס על הערכות המורים ועל הערכות הסטודנטים. טבלה 1 שלהלן ממפה את הכלים בהתאם לשאלות המחקר. טבלה 1: מיפוי סוגי הנתונים שנאספו באמצעות כלי מחקר שונים לפי שאלות המחקר הכלי המדגם שאלת מחקר 1 התמקדות בסטודנטים שאלת מחקר 2 התמקדות במרצים שאלת מחקר 3 התמקדות במדיניות המכללות ומשרד החינוך 1. שאלון לסטודנטים 1216 סטודנטים בארבע מכללות לחינוך, כ- 10% מאוכלוסיית המחקר מידת ההכשרה של סטודנטים להוראה מתוקשבת בארבע מכללות "מתקדמות" דיגום על ידי מרצים זמינות המחשבים והתמיכה במכללה )טכנית, פדגוגית ומנהלית( 2. שאלון לסגל ההוראה 401 מרצים מארבע מכללות לחינוך, כ- 25% מאוכלוסיית המחקר דיגום על ידי מרצים שילוב תקשוב בהוראה לצרכים פדגוגיים, אישיים ומקצועיים בארבע מכללות "מתקדמות" זמינות המחשבים ותמיכה טכנית, פדגוגית ומנהלית ראשי תחום תקשוב ב- 12 מכללות מידת ההכשרה של סטודנטים להוראה מתוקשבת מידת שילובו של התקשוב בהוראה על ידי הסגל שילוב התקשוב במכללה, מדיניות המכללה, תשתיות ותמיכה טכנית, פדגוגית ומנהלית STaR Chart.3 4. ראיונות עם ראשי תחום תקשוב ועם אנשי תמיכה טכנית ופדגוגית ראשי תחום תקשוב ב- 12 מכללות, שני חברי צוות תמיכה מידת ההכשרה של סטודנטים להוראה מתוקשבת מידת שילובו של התקשוב בהוראה על ידי הסגל שילוב התקשוב במכללה, מדיניות המכללה, תהליך ההטמעה, תשתיות ותמיכה טכנית, פדגוגית ומנהלית

14 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 33 הכלי המדגם שאלת מחקר 1 התמקדות בסטודנטים שאלת מחקר 2 התמקדות במרצים שאלת מחקר 3 התמקדות במדיניות המכללות ומשרד החינוך 5. ראיונות עם בעלי תפקידים במכללות לחינוך 18 בעלי תפקידים בארבע מכללות לחינוך: מנהלים, רכזים אקדמיים, רכזי מסלולים, רכזים פדגוגים מידת שילובו של התקשוב בהוראה על ידי הסגל, חסמים בדרך לשילוב מדיניות המכללות בנושא התקשוב, תמיכה פדגוגית ומנהלית 6. ראיונות עם בעלי תפקידים במשרד החינוך ועם חברי הוועדה ליישום התכנית הלאומית ) ( שלושה בעלי תפקידים בכירים באגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך ושני חברי הוועדה ליישום התכנית הלאומית תפיסת מטרות ההכשרה להוראה מתוקשבת מודל להכשרת סגל ההוראה לשלב את התקשוב בהוראה לצרכים פדגוגיים ואקדמיים תהליך ההטמעה של טכנולוגיות מידע במכללות לחינוך, חזון, מדיניות, יישום התכניות 7. ריאיון עם מר כ ז השתלמויות במכון מופ"ת משתתף אחד הכשרת קבוצות ראשונות של מורי מורים בתחילת פרויקט "מחר 98" 8. ניתוח מסמכים 28 מסמכים תכניות לימודים מידת השימוש בתקשוב על ידי סגל המכללות בשנים מסמכי מדיניות במכללות ובמשרד החינוך, דוחות ומחקרי הערכה 1. שאלון לסטודנטים השאלון נועד לאסוף נתונים על אודות עמדות הסטודנטים בדבר שילוב התקשוב בהוראה ובלמידה, חוויות הלמידה שלהם בשילוב תקשוב )כפי שאלו משתקפות במשימות המתוקשבות בכלל הקורסים אשר הסטודנטים למדו בהם(, הכשרתם לתכנון הוראה מתוקשבת ולהתנסו ת בה, הנגישות למחשבים ולאינטרנט במכללה ובבית וזמינותה של תמיכה טכנית במכללה. השאלון פותח על ידי צוות המחקר על בסיס המודל,)Surry, Ensminger & Jones, )2002 RIPPLES

15 דפים כמו גם על בסיס שאלון ששימש במחקר דומה )2004.)Granston, השאלון כלל 15 שאלות, ובסך הכול הוערכו בו 54 פריטים )פרטי מידע, היגדים ונתונים מספריים(. על מנת לבדוק את בהירות הניסוח של השאלות הוא חולק תחילה ל- 25 סטודנטים הלומדים במכללות אשר המחקר נערך בהן )מחקר חלוץ(. בעקבות הבדיקה שונו הניסוחים של חלק מההיגדים. 2. שאלון לסגל ההוראה השאלון למרצים נבנה על ידי צוות המחקר בהתבסס על שני מודלים RIPPLES ו- CBAM )1987 Hord,,)Hall & ועל השאלון של גרנסטון )2004.)Granston, הוא כלל 25 שאלות עם 138 פריטים. נבחנו בו דרכי השילוב של טכנולוגיות מידע בהוראה, עמדות המרצים, השימוש בכלים מתוקשבים, הקשיים אשר המרצים נתקלים בהם בנושא שימושי תקשוב בהוראה, זמינות המחשבים במכללה ומערך התמיכה הטכנית, הפדגוגית והמנהלית. תיקוף תוכנו של השאלון נערך בשתי דרכים: )א( משוב מומחים )ראשי תחום תקשוב, בעלי תפקידים במשרד החינוך וחוקרים חיצוניים(; )ב( חלוקה מקדימה של השאלון ל- 18 מרצים שני שלישים מהם משלבים תקשוב בהוראתם. 3. מחוון להערכת שילוב טכנולוגיות מידע במוסדות חינוך Chart( )STaR החלק שעניינו הכשרת מורים preperation( )teacher במחוון School( STaR Chart )Technology and Readiness נועד להעריך את המצב הקיים של שילוב הטכנולוגיה בתכניות להכשרת מורים במכללות ובבתי ספר לחינוך )2000.)Fulton, המחוון הזה פותח בשנת 1996 על ידי פורום של מנהלי חברות היי-טק וארגונים חינוכיים forum(,)ceo והוא כולל 19 מאפיינים המסווגים ל- 7 קטגוריות: חזון מוסדי, מנהיגות ראשי המוסדות, תשתיות, תקצוב, מאפיינים של שילוב טכנולוגיות בהוראה על ידי הסגל )הכשרה, דרכי הוראה ותגמול(, הכשרת פרחי ההוראה )תכניות לימודים, התנסות בהוראה( וקשר עם בתי ספר ועם גורמים קהילתיים. בכל מאפיין צוינו ארבע רמות של שילוב הטכנולוגיה: מתחילים,)early( מתפתחים,)developing( מתקדמים )advanced( ומשיגים את היעד.)target( המחוון הותאם לצרכים ולתנאי התקשוב הקיימים במכללות להכשרת מורים בישראל ראיונות עם בעלי תפקידים ראשי תחום תקשוב, אנשי תמיכה )טכנית פדגוגית(, מנהלים ובעלי תפקידים במכללות לחינוך, מר כ ז ההשתלמות הראשונה במכון מופ"ת, בעלי תפקידים בכירים במשרד החינוך וחברי הוועדה ליישום התכנית הלאומית השאלות בראיונות הותאמו לסוג התפקיד של המרואיין. בכל ריאיון נשאלו בין 15 ל- 20 שאלות בנושאים הבאים: ההיסטוריה של תהליך הטמעת התקשוב במשרד החינוך או במכללה, חזון ומדיניות, צעדים אופרטיביים להשגת מטרות ההטמעה, מידת ההצלחה ומדדים להערכת הצלחתה של ההטמעה, תכניות להכשרת סגל ההוראה והסטודנטים להוראה מתוקשבת,

16 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 35 קשיים, תוצרים, עמדות אישיות בנושא שילוב התקשוב בהוראה ובחינוך, תנאים נדרשים לקידום ההטמעה ושינויי המדיניות הרצויים. 8. ניתוח מסמכים להלן המסמכים שנותחו במחקר: דוחות של הוועדה ליישום התכנית הלאומית בנושא הטכנולוגיה בחינוך, דוחות של האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, דוחות הערכה של גף הערכה ומדידה במשרד החינוך, מסמכי מדיניות, ידיעונים ואתרי אינטרנט של המכללות. מהלך המחקר הנתונים נאספו במשך שנתיים: בשנת תשס"ח נאספו הנתונים על אודות מדיניות המכללות ומדיניות האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, ובשנת תשס"ט נאספו הנתונים על אודות שילוב טכנולוגיות מידע על ידי מרצים ועל אודות הכשרת פרחי הוראה להוראה מתוקשבת. השאלונים למרצים ולסטודנטים הועברו בעילום שם באמצעות טופס מודפס וטופס מקוון. הנתונים הכמותיים נותחו באמצעות תוכנת SPSS תוך כדי בדיקת מהימנות בשאלות מורכבות, עריכת ניתוח גורמים, חישובי מ תאמים בין המשתנים והשוואה בין מאפיינים קבוצתיים. ניתוח תוכנם של הראיונות ושל המסמכים בוצע באמצעות התוכנות "נרלייזר" ו"אטלס". המדגם באותו החלק של המחקר אשר עסק במדיניות משרד החינוך הוצגו שאלות לשלושה בעלי תפקידים בכירים באגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, לשני חברי הוועדה ליישום התכנית הלאומית לחינוך טכנולוגי-מדעי ולמר כ ז ההשתלמות הראשונה שנערכה במכון מופ"ת לפיתוח אוריינות תקשוב בקרב נציגי המכללות. כפי שצוין לעיל, במחקר העומק נטלו חלק מרצים וסטודנטים מארבע מכללות לחינוך אשר נחשבות למתקדמות בתחום שילוב טכנולוגיות המידע. שלוש מהמכללות האלו נמצאות במרכז הארץ, והמכללה הרביעית נמצאת בפריפריה. כל ארבע המכללות משתייכות לזרם הממלכתי היהודי, לפיכך הן אינן מייצגות את הגיוון הקיים בקרב המכללות לחינוך בישראל אלא רק את המכללות השייכות לזרם הגדול ביותר, זרם החינוך הממלכתי. בסך הכול בארבע המכללות הללו מלמדים כ מרצים ולומדים בהן כ- 12,000 סטודנטים; במחקר העומק השתתפו 401 מרצים )כ- 25% מכלל האוכלוסייה( ו סטודנטים )כ- 10% מכלל האוכלוסייה(. בארבע המכללות האלו גם נערכו ראיונות עם 22 בעלי תפקידים )ראשי מכללות, ראשי תכניות הכשרה, ראשי מסלולים וחוגים, ראשי תחום תקשוב( ועם שני אנשי תמיכה )טכנית ופדגוגית(. על מנת לקבל מידע נרחב יותר על אודות המכללות לחינוך נערכו ראיונות גם עם ראשי תחום תקשוב בשמונה מכללות נוספות )מחקר רוחב(. ההתפלגות לפי מגזרים של 12 המכללות

17 דפים שהשתתפו במחקר הייתה כדלקמן: שש מכללות מהזרם הממלכתי )היהודי(, שלוש מכללות מהזרם הממלכתי-דתי ושלוש מכללות מהמגזר הערבי. תיאור מדגם המרצים שהשתתפו במחקר העומק כ- 80% מהמרצים שהשתתפו במחקר העומק היו נשים וכ- 20% היו גברים. מחצית מאוכלוסייה זו עבדה במכללה בהיקף משרה של למעלה משני שלישים. כשליש עבדו במכללה בהיקף שנע בין שליש משרה לשני שלישים של משרה, ורק כשישית עבדו במכללה בהיקף של פחות משליש משרה. הוותק של המרצים הללו בהוראה במכללות לחינוך נע בין שנה אחת ללמעלה מ- 25 שנים. מרבית המרצים שהשתתפו במחקר העומק )כ- 80% ( משתייכים לארבעה מסלולים עיקריים: חינוך לגיל הרך, חינוך יסודי, חינוך על-יסודי וחינוך מיוחד. כשליש מהמרצים האלה עוסקים בהדרכה פדגוגית. תחומי ההוראה של המרצים שהשתתפו במחקר העומק מגוונים ומייצגים דיסציפלינות שונות. מרבית המרצים הורו במסגרת הלימודים לתואר ראשון; חלק מהמרצים )13% מכלל האוכלוסייה( הורו גם במסגרת הלימודים לתואר שני ובמערך ההשתלמויות. אחד האתגרים במחקרים כמותיים הוא לבנות מדגם אשר ייצג את כלל האוכלוסייה. במחקר זה שיערנו שמספר המשיבים לשאלון מקרב המרצים אשר מתמחים באוריינות מתוקשבת יהיה גדול יותר ממספר המרצים אשר אינם מגלים עניין בתחום התקשוב. לצורך בדיקת מידת הייצוגיות של המדגם ומניעת הטיה של התוצאות נבדקו ההתפלגויות של אוכלוסיית המרצים לפי המדד של עשיית שימוש באתר מלווה קורס. הנתונים על אודות שיעור המרצים אשר משלבים בהוראתם אתר מלווה קורס נאספו באמצעות ניתוח הסביבות לניהול למידה וראיונות עם אנשי תמיכה במרכזי התקשוב במכללות. תוצאות הבדיקה הצביעו על הטיה של המדגם לטובת המרצים אשר משתמשים באתר מלווה קורס. על מנת להתאים את המדגם לאוכלוסיית המרצים הכללית נבחרה קבוצה אקראית מתוך כלל המשיבים לשאלון. קבוצה זו נבחרה בהתאם לשיעורה היחסי בקרב אוכלוסיית המרצים אשר עושים שימוש בהוראתם באתר מלווה קורס )277=N(. תיאור מדגם הסטודנטים שהשתתפו במחקר העומק כ- 82% מהסטודנטים שהשתתפו במחקר העומק היו גברים וכ- 18% היו נשים. 65% מהסטודנטים האלה השתייכו למגזר הממלכתי-יהודי, כ- 10% השתייכו למגזר הממלכתי-דתי וכ- 25% השתייכו למגזר הערבי. גילם של רוב הסטודנטים )70%( נע בין 21 ל- 30, 27% היו בני למעלה מ- 30 ו- 3% היו בני פחות מ- 21. כ- 80% מהמשיבים היו סטודנטים לתואר ראשון )בחלוקה שווה כמעט בין שנות הלימודים(, ושאר המשיבים למדו במסגרות אחרות: השלמת הלימודים לתואר,B.Ed. השתלמויות ולימודים לתואר שני.

18 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 37 רוב הסטודנטים שהשתתפו במחקר העומק )כ- 85% ( השתייכו למסלולים העיקריים הבאים: חינוך לגיל הרך, חינוך יסודי, חינוך על-יסודי וחינוך מיוחד; המסלולים הללו מיוצגים במדגם בשיעורים דומים )בין 18% ל- 27% מכלל המדגם(. כל שאר המסלולים גם יחד )הסבת אקדמאים, תכנית המצוינים, חינוך גופני, חינוך בלתי-פורמלי, מחול, אמנות, מוזיקה, טיפול ותרפיה( היוו כ- 15% מכלל המדגם. ממצאים תיאור הממצאים מוצג להלן בהתאם לשאלות המחקר: תמונת מצב של תהליך הכשרת פרחי ההוראה להוראה מתוקשבת, שילוב טכנולוגיות מידע על ידי המרצים במכללות לחינוך, מדיניות המכללות לחינוך ומשרד החינוך בנושא זה, המצב הקיים במכללות בהיבט של משאבים ותמיכה המוקצים לנושא זה. בשל קוצר היריעה מוצגים במאמר רק עיקרי הממצאים. הכשרת פרחי הוראה להוראה מתוקשבת ממצאי המחקר בנושא הכשרת פרחי הוראה להוראה מתוקשבת עוסקים ברכיבי ההכשרה הבאים: תכניות ההכשרה להוראה מתוקשבת, דגמי שילוב תקשוב בקורסים )modeling( מנקודת מבטם של הסטודנטים, התנסות מעשית בהוראה מתוקשבת, עמדות הסטודנטים בנושא הוראה מתוקשבת ומיומנויות השימוש של הסטודנטים בכלים מתוקשבים לפני תחילת לימודיהם במכללה. תחילה מוצגים ממצאי מחקר העומק המתארים את תמונת המצב בארבע מהמכללות לחינוך, ולאחר מכן נדונה תמונת המצב בשמונה מכללות נוספות. תכניות ההכשרה להוראה מתוקשבת בארבע מכללות לחינוך מניתוח הראיונות שנערכו עם ראשי תחום התקשוב ועם בעלי תפקידים במכללות כמו גם מעיון בידיעוני המכללות עולה כי קיימת שונו ת בין המכללות בהיקף השעות המוקדשות להכשרה להוראה מתוקשבת. עם זאת, בכל המכללות הסתמנה בשנים שלפני עריכת המחקר מגמה של צמצום ההיקף הלימודים בתחום התקשוב. עד לאותן שנים התקיימו בכל ארבע המכללות קורסים שונים בתחום ההכשרה להוראה מתוקשבת: קורס חובה בסיסי )שנתי או סמסטריאלי( להכרת יישומי מחשב בסיסיים וכלי אופיס; קורס חובה נוסף )שנתי בחלק מהמכללות וסמסטריאלי באחרות( שנועד להקנות מיומנויות של שילוב התקשוב בהוראה )"תקשוב בחינוך"(. בחלק מהמכללות קורס זה הועבר במשותף על ידי מרצה בתחום התקשוב ומדריך פדגוגי; קורסי בחירה בתחומי התקשוב, כמו למשל קורס מולטימדיה או שילוב המחשב בחקר אשר ממוקד בתחום דעת. רכיב הדיגום בהכשרה להוראה מתוקשבת התבטא בשתי דרכים: )א( בחלק מהקורסים שולבו טכנולוגיות מידע ברמות שונות, אף שתכנית ההכשרה לא חייבה את המרצים ללמד בדרך זו ואת הסטודנטים ללמוד בקורסים האלה; )ב( בחלק מהמכללות חויבו הסטודנטים

19 דפים ללמוד שני קורסים מקוונים לפחות בלמידה מרחוק. הנתונים בדבר הדיגום על ידי המרצים נדונים בתת-הפרק הבא. כפי שצוין לעיל, בשנים האחרונות הצטמצם משמעותית היקף הקורסים העוסקים בפיתוח מיומנויות תקשוב ובהכשרה להוראה מתוקשבת. בכל המכללות כמעט ויתרו על קורס החובה "יישומי מחשב" וצמצמו את היקף הקורס "תקשוב בחינוך" )בחלקן הוא אף הוצא מתכנית הלימודים(. הסיבות העיקריות לשינויים האלה הן שתיים: )א( ההנחה שמרבית הסטודנטים אשר מתחילים ללמוד במכללה בקיאים בשימוש במחשב באמצעות כלים בסיסיים; )ב( החלת המתווה החדש במכללות לחינוך, מתווה המאפשר למסלולי ההכשרה במכללות גמישות בבניית הרכב הקורסים של כל תכנית )דו"ח ועדת אריאב, 2006(. יש לציין שבשנת הלימודים תש"ע תכניות ההכשרה בכל המכללות לא חייבו את פרחי ההוראה ללמד יחידות הוראה או שיעורים מתוקשבים במסגרת התנסותם המעשית בהוראה בבית ספר. במחקר נמצא כי אין במכללות דרישות כלליות או סטנדרטים המגדירים את הידע המקצועי הנדרש מבוגרי המכללות בתחום ההוראה המתוקשבת. דגמי שילוב תקשוב בקורסים מנקודת מבטם של הסטודנטים דגמי שילוב התקשוב שהסטודנטים נחשפים להם כלומדים נבדקו בשני היבטים: )א( סוגי המשימות המתוקשבות ומידת שילובן בקורסים; )ב( היקף הפעילות הלימודית המתבצעת בקורסים המלו וים באתר ובקורסים מקוונים אשר נלמדים בדרך של למידה מרחוק. א. סוגי משימות מתוקשבות ומידת שילובן בקורסים מידת השילוב של משימות מתוקשבות בקורסים הנלמדים במכללות לחינוך מוצגת להלן בטבלה 2. רשימת המשימות המתוקשבות אשר הופיעו בשאלון כללה 17 פריטים. מידת השילוב הוערכה באמצעות סולם ליקרט בן חמש רמות: רמה 1 מציינת העדר מוחלט של שילוב המשימה המתוקשבת בקורסים )המשימה לא הוטלה באף קורס(, רמה 2 מציינת שילוב של המשימה בקורסים בודדים, רמה 3 מציינת שילוב בחלק מהקורסים, רמה 4 מציינת שילוב ברוב הקורסים, ורמה 5 מציינת שילוב של המשימה בכל הקורסים. המשימות השכיחות ביותר )הגשת עבודות מודפסות, חיפוש מקורות באינטרנט, התכתבות בדואר אלקטרוני, הגשה והצגה של עבודות באמצעים דיגיטליים( מייצגות פדגוגיה מסורתית אשר מתאפיינת בחילופי מידע בין המרצה לבין תלמידיו, ואילו המשימות הנדירות )בניית פעילויות חקר מבוססות אינטרנט, פתרון בעיות באמצעות גיליון אלקטרוני, השתתפות מרחוק במפגשים סינכרוניים, חיבור או עריכה של דפים בוויקי,)Wiki( בניית אתר אינטרנט אישי או בלוג וניהול פורטפוליו דיגיטלי( הן אלה שהוגדרו בסקירת הספרות כמבטאות חדשנות פדגוגית. המרצים במכללות לחינוך טרם אימצו אפוא חדשנות פדגוגית, וברוב הקורסים הסטודנטים נחשפים לרמות נמוכות של שילוב התקשוב בהוראה.

20 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 39 טבלה 2: מידת השילוב בקורסים של המשימות המתוקשבות )1198=n( הגשת עבודות מודפסות סוג המשימה המתוקשבת שכיחות השילוב הממוצעת בקורסים אשר המשימה המתוקשבת הוטלה בהם סטיית תקן חיפוש מקורות באינטרנט התכתבות בדואר אלקטרוני עם עמיתים, עם מרצים, עם מורים או עם תלמידים בבית הספר הגשת עבודות באמצעים דיגיטליים הצגת תוצרים באמצעים דיגיטליים שימוש במאגרי מידע דיגיטליים שימוש בלומדות מחשב או באתרים לימודיים ברשת הכנת יחידות הוראה משולבות תקשוב הוראה בפועל של יחידות הוראה מתוקשבות במסגרת ההתנסות המעשית בהוראה ניתוח אירועים או מקרים בעזרת כלי תקשוב השתתפות פעילה בדיון שיתופי באמצעות כל י תקשוב בניית פעילויות חקר מבוססות אינטרנט חיבור או עריכת דפים בוויקי )Wiki( בניית אתר אינטרנט אישי או בלוג השתתפות מרחוק במפגשים סינכרוניים ניהול פורטפוליו דיגיטלי פתרון בעיות באמצעות גיליון אלקטרוני )Excel( ב. היקף הלמידה בקורסים המל ווים באתר ובקורסים מקוונים הנלמדים מרחוק התפלגות הסטודנטים לפי השתתפות בקורסים המלו וים באתר מוצגת להלן באיור 2. מהאיור עולה כי במהלך לימודיהם במכללה כמחצית מהסטודנטים למדו לכל היותר שלושה קורסים המלווים באתר אינטרנט. חלק מהם לא חוו כלל למידה המסתייעת באתר אינטרנט מלווה.

21 דפים איור 2: התפלגות המשיבים לפי ההשתתפות בקורסים המלווים באתר )1178=n( אשר להיקף הלימודים בקורסים מקוונים שנערכים בלמידה מלאה או חלקית מרחוק, נמצא כי 44% מהסטודנטים שנכללו במדגם לא למדו כלל בקורסים כאלה, 31% מהסטודנטים למדו בקורס מקוון אחד ו- 25% למדו בשני קורסים מקוונים לפחות. לא נמצאו הבדלים מובהקים לפי שנת הלימודים של הסטודנטים לתואר ראשון במספר הקורסים המלו וים באתר שנלמדו ובמספר הקורסים המקוונים אשר נלמדו מרחוק. התנסות מעשית בהוראה מתוקשבת מעדויות הסטודנטים עולה שקורסים אחדים עוסקים בפיתוח מיומנויות של תכנון לימודים ושל פיתוח ידע מעשי בהוראה מתוקשבת. כפי שהוזכר לעיל בפרק "הקשר המחקר", מרבית הסטודנטים במכללות מתחילים להתנסות בהוראה מעשית בבתי ספר בשנה השנייה ללימודיהם. לפיכך חלק מהסטודנטים שהשתתפו במחקר, אלה הנמצאים בשנה הראשונה ללימודיהם, טרם החלו להתנסות בהוראה בבתי ספר. במחקר השתתפו גם סטודנטים לתואר שני שאינם חייבים בהתנסות מעשית בהוראה בבתי ספר. על מנת לבדוק את מידת ההתנסות של הסטודנטים בהוראה המשלבת תקשוב נבחרו סטודנטים לתואר ראשון אשר התנסו כבר בהוראה בבתי ספר )658=n(. התפלגות מספר השיעורים שסטודנטים אלה שילבו בהם תקשוב מוצגת באיור 3. כ- 50% מהסטודנטים הנמצאים בשנה השלישית או הרביעית ללימודיהם לא התנסו כלל בהוראה המשלבת תקשוב במסגרת התנסותם המעשית בבתי ספר, כ- 25% שילבו תקשוב בשיעור אחד או שניים, ושאר הסטודנטים

22 אולז'ן גולדשטיין ואחרים 41 )25%( שסיימו באותה השנה את לימודיהם במכללה התנסו בהוראת שלושה שיעורים לפחות המשלבים תקשוב. במילים אחרות, 75% מבוגרי המכללות לחינוך אשר נחשבות למתקדמות בתחום התקשוב מסיימים את לימודיהם ללא התנסות משמעותית בהוראה מתוקשבת. איור 3: התפלגות מספר השיעורים שסטודנטים לתואר ראשון שילבו בהם תקשוב במסגרת התנסותם המעשית בהוראה, לפי שנת הלימודים )658=n( עמדות הסטודנטים בנושא הוראה מתוקשבת הסטודנטים התבקשו להביע את עמדותיהם בדבר תרומת השימוש בתקשוב להוראה וללמידה שלהם, תרומתו ללמידה של התלמידים בבתי הספר ומידת התאמתו לתחום ההתמחות שלהם. כמו כן התבקשו הסטודנטים לדרג את מידת ההנאה או התסכול שלהם עקב השימוש במחשב. התוצאות של בחינת העמדות מוצגות להלן בטבלה 3. מידת ההסכמה להיגדים הוערכה באמצעות סולם ליקרט בן ארבע דרגות: 1 לא מסכים כלל, 2 נוטה לא להסכים, 3 נוטה להסכים, 4 מסכים בהחלט.

23 דפים טבלה 3: עמדות הסטודנטים בדבר שילוב התקשוב בלמידה ובהוראה )1012=n( ההיגדים א. השימוש בתקשוב עשוי לשפר את איכות הלמידה של הסטודנטים. ב. השימוש בתקשוב עשוי לשפר את איכות הלמידה של תלמידי בית הספר. ג. השימוש בתקשוב מתסכל אותי. ד. השימוש בתקשוב עשוי לשפר את איכות ההוראה שלי. ה. חסרונות השימוש בתקשוב בשיעורים בבית הספר רבים מיתרונותיו. ו. אני נהנה/נהנית לעבוד במחשב. ז. השימוש בתקשוב אינו מתאים להוראה בתחומי ההתמחות שלי. מידת ההסכמה עם ההיגד ממוצע 3.46 סטיית תקן מטבלה 3 עולה כי הסטודנטים נטו לגלות עמדות חיוביות בנושא השימוש בתקשוב לצורכי למידה והוראה )היגדים א, ב, ד( ונטו לא להסכים לעמדות השליליות בנושא זה אשר הוצגו להם )היגדים ה, ז(. כמו כן רגשותיהם בהתייחס לעבודה במחשב היו חיוביים למדי )היגדים ג, ו(. מיומנויות השימוש של סטודנטים בכלים מתוקשבים לפני תחילת לימודיהם במכללה כפי שצוין בפרק הקודם, בשנים האחרונות בוטל ברוב המכללות הקורס אשר עסק בהקניית מיומנויות של שימוש בכלים מתוקשבים, וזאת בשל ההנחה כי לסטודנטים יש ידע בסיסי בכלים אלה. על מנת לבחון את נכונו ת ההחלטה התבקשו המשיבים לציין באילו כלים השתמשו לפני שהחלו ללמוד במכללה. נמצא כי כ- 80% מהסטודנטים אשר השתתפו במדגם השתמשו לפני תחילת לימודיהם במעבד תמלילים, באינטרנט ובדואר אלקטרוני, כ- 70% השתמשו במצגות )"פאואר פוינט"(, כ- 50% השתמשו בגיליון אלקטרוני )"אקסל"(, וכ- 10% נעזרו במסדי נתונים. ממצא נוסף עוסק בנגישות הסטודנטים למחשבים ולאינטרנט מבתיהם. מרבית הנשאלים דיווחו על מידה רבה מאוד של נגישות למחשב ולאינטרנט מבתיהם, אך בנושא זה נמצאו הבדלים מובהקים בין המגזרים. הנגישות למחשבים בבית מוערכת כרבה או כרבה מאוד בקרב 98% מהסטודנטים מהמגזר הממלכתי-יהודי, 93% מהסטודנטים מהמגזר הממלכתי-דתי ו- 79% מהסטודנטים מהמגזר הערבי. הנגישות לאינטרנט מתוארת כרבה וכרבה מאוד בקרב 98% מהסטודנטים )אלה שהשיבו( מהמגזר הממלכתי-יהודי, 91% מהסטודנטים מהמגזר הממלכתי-דתי ו- 66% מהסטודנטים מהמגזר הערבי. למרבית הסטודנטים אשר מתחילים ללמוד במכללות לחינוך יש אפוא ידע בסיסי בתקשוב ובאפשרותם להיעזר במחשב בבתיהם.

24 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 43 עם זאת, יש ביניהם כאלה )בייחוד במגזר הערבי( אשר חסרים את הבסיס הרצוי הן במיומנויות השימוש במחשב, הן בזמינותם של המחשב והאינטרנט בבתיהם. לפי מחקר העומק המתואר לעיל, מרבית הסטודנטים אשר מתחילים ללמוד במכללות לחינוך הם בעלי ידע בסיסי ומיומנות בשימוש בכלים מתוקשבים. רוב הסטודנטים מגלים עמדות חיוביות בנושא השימוש בתקשוב בהוראה. עם זאת, מרביתם של אלה אשר מסיימים את לימודיהם במכללות לא התנסו די הצורך בהוראה מתוקשבת. בקורסים שלמדו הסטודנטים הם נחשפו לדרכי שילוב מסורתיות של התקשוב, ורק מיעוטם של המרצים מהווים דגם לחיקוי של פדגוגיה חדשנית. ממצאים אלה מתארים את תמונת המצב בארבע מכללות לחינוך הנחשבות למתקדמות בתחום התקשוב. הנתונים שנאספו בשמונה מכללות נוספות באמצעות מחוון STaR Chart מעידים כי באלו תמונת המצב דומה, ואולי אף טובה פחות מזו אשר קיימת במכללות המתקדמות. המחוון העריך את הרכיבים הבאים של הכשרה להוראה מתוקשבת: התנסות הסטודנטים בהוראת שיעורים מתוקשבים, שילוב טכנולוגיות מידע בקורסי מתודיקה ושילוב טכנולוגיות מידע לצורך חיזוק הלמידה בקורסים כלליים. כפי שצוין לעיל, לכל אחד מהרכיבים צוינו ארבע רמות של שילוב הטכנולוגיה: מתחילים, מתפתחים, מתקדמים ומשיגים את היעד. בכל הרכיבים הללו הרמה לא הייתה גבוהה מהרמה השנייה, רמת ה"מתפתחים". הרמה הנמוכה ביותר, רמת "מתחילים", צוינה בכל שמונה המכללות הנוספות ברכיבים הבאים: התנסות בהוראה מתוקשבת ושילוב טכנולוגיות מידע בקורסי מתודיקה. ברמה זו ב- 25% מקורסי המתודיקה משולבות טכנולוגיות מידע, 25% משיעורי ההדרכה הפדגוגית ומהתנסות הסטודנטים בהוראה מתבססים על שימוש בטכנולוגיה, ותכנית ההכשרה אינה מחייבת התנסות בהוראה מתוקשבת. יש לציין שבארבע המכללות המתקדמות ראשי תחום התקשוב דירגו את הרכיבים הללו כ"מתפתחים". ברמה כזו ב- 50% מקורסי המתודיקה ושיעורי ההדרכה הפדגוגית משולבות טכנולוגיות מידע, וההערכה היא כי כ- 50% מהסטודנטים משלבים בשיעוריהם טכנולוגיות מידע בעת ההתנסות המעשית שלהם בהוראה. שילוב טכנולוגיות מידע על ידי המרצים בפרק זה מוצגים הממצאים העיקריים בנושא שילוב התקשוב בהוראתם של המרצים במכללות לחינוך לצרכים פדגוגיים )מרכיב הדיגום בהכשרת פרחי ההוראה להוראה מתוקשבת(, מקצועיים ואישיים. נבחנים בו עמדותיהם, מניעיהם וקשייהם של המרצים בנושא שילוב טכנולוגיות המידע בהוראה, כמו גם קשרי הגומלין שבין המאפיינים האלה. דיגום שילוב של טכנולוגיות מידע בהוראה מנקודת מבטם של המרצים כפי שהוזכר בסקירת הספרות, למורי המורים יש תפקיד חשוב בהכשרת הסטודנטים להוראה מתוקשבת. דיגום דרכי השימוש בטכנולוגיות מידע במהלך הוראת קורסים עשוי לעצב את

25 דפים דפוסי ההוראה של הסטודנטים בבואם להורות בבתי ספר. ככל שהסטודנטים ייחשפו יותר לדגמים פדגוגיים חדשניים וייווכחו "על בשרם" בתרומת התקשוב ללמידה, כן תגבר יכולתם להשתמש בעתיד בדגמים אלה. השכיחו ת ודרכי השילוב של טכנולוגיות מידע בהוראה על ידי מרצים נבדקו באמצעות המשתנים הבאים: )א( עדות עצמית של המרצים על אודות מידת מודעותם לנושא ורמת השילוב של טכנולוגיות מידע בהוראתם; )ב( סוגי המשימות המתוקשבות שהם מטילים על הסטודנטים בקורסים; )ג( שימוש באתר מלווה קורס והוראה מקוונת. א. עדות עצמית של המרצים בטבלה 4 מוצגת התפלגות המרצים לפי השלב שהם נמצאים בו בתהליך האימוץ של טכנולוגיות מידע )תקשוב( בהוראתם, שנבדקה בסולם )Hall & Hord, )1987 CBAM שהוזכר לעיל, על סמך עדותם העצמית. טבלה 4: התפלגות המרצים לפי שלב האימוץ של טכנולוגיות מידע בהוראתם השלב שהמרצה נמצא/ת בו בתהליך אימוץ טכנולוגיות בהוראה 1. לא משתמש/ת בתקשוב בהוראה שלי, כי הנושא אינו מעסיק אותי. 2. לא משתמש/ת, אך מתעניין/מתעניינת באפשרויות של שילוב תקשוב בהוראה. 3. מתכונן/מתכוננת להתחיל להשתמש בכך ולומד/ת כיצד לשלב תקשוב בקורסים שלי. 4. עושה צעדים ראשונים בשילוב תקשוב בהוראה שלי. 5. משתמש/ת בתקשוב בהוראה שלי באופן שוטף. 6. פיתחתי דרכים חדשות בהוראה שלי בעקבות השימוש בתקשוב. אחוז המרצים הנמצאים בכל שלב n= % 15.2% 4.9% 18.9% 35.6% 14.8% מהטבלה עולה כי כמחצית מהמרצים דיווחו על אודות שילוב שוטף של תקשוב בהוראתם, כלומר שילוב ברמות מתקדמות )5 ו- 6 (. כחמישית מהמרצים העידו כי הם נמצאים בשלב ראשוני ביותר של שילוב התקשוב בהוראתם )רמה 4(. כשליש מהמרצים טרם שילבו תקשוב בהוראתם )רמות 3-1(, וחלקם )כעשירית מהמדגם( אף לא התעניין באפשרות לשלב תקשוב בהוראה )רמה 1(. כמחצית מהמרצים מציבים אפוא את עצמם בשלבים המתקדמים של שילוב תקשוב בהוראה, ואילו שאר המרצים נמצאים בשלבי ההתחלה )חלקם אף טרם התחילו

26 םירחאו ןייטשדלוג ן'זלוא 45 להתעניין בנושא, או לא מצאו בו עניין כלשהו(. חשוב לציין שוב כי התשובות לשאלה זו מתבססות על עדות עצמית וכללית של המרצים בדבר רמת שילוב התקשוב בהוראתם, כלומר ללא פירוט של מאפיינים מדידים בתחום הנבדק. בפרקים הבאים נדונים ממצאים אשר מאפייניהם מדידים יותר. ב. סוגי המשימות המתוקשבות אשר המרצים מטילים על הסטודנטים בקורסים תשובות המרצים בנושא שילוב משימות מתוקשבות בקורסים דומות לתשובות הסטודנטים לשאלה דומה )ראו טבלה 2(. גם מתשובות המרצים עולה כי המשימות השכיחות ביותר מייצגות הוראה מסורתית. כשלושה רבעים מן המרצים שהשתתפו במדגם הטילו על הסטודנטים משימות של חיפוש מקורות באינטרנט, התכתבות בדואר אלקטרוני, הגשת עבודות מודפסות, הגשה והצגה של עבודות באמצעים דיגיטליים. רק כשליש מהמרצים הטילו על הסטודנטים משימות המפתחות מיומנויות של הוראה מתוקשבת, מיומנויות של הבעה וטיעון, שימוש בלומדות מחשב ובאתרי אינטרנט לימודיים, הכנת יחידות הוראה מתוקשבות והוראתן במסגרת ההתנסות המעשית בבית הספר, ניתוח אירועים בעזרת כלים מתוקשבים והשתתפות בקבוצות דיון )פורומים(. כעשירית מהמרצים שילבו בקורסים שהורו בהם סוג אחד או יותר של משימות המבטאות חדשנות פדגוגית: בניית פעילויות חקר מבוססות אינטרנט, פתרון בעיות באמצעות גיליון אלקטרוני, השתתפות מרחוק במפגשים סינכרוניים, חיבור או עריכה של דפים בוויקי,)Wiki( בניית אתר אינטרנט אישי או בלוג וניהול פורטפוליו דיגיטלי. ג. שימוש באתר מלווה קורס והוראה מקוונת גם המרצים התבקשו לדווח על אודות היקף השימוש באתר מלווה קורס והיקף הלמידה בקורסים מקוונים אשר נערכים בדרך של למידה חלקית או מלאה מרחוק. נמצא כי כ- 67% מהמרצים מלמדים קורסים פנים אל פנים ואינם נעזרים באתר אינטרנט מלווה, כ- 4% מלמדים פנים אל פנים בקורסים אשר לחלקם יש אתר מלווה, כ- 15% מלמדים פנים אל פנים ובכל הקורסים משתמשים באתר מלווה קורס, כ- 6% מלמדים בקורסים שמתנהלת בהם למידה מרחוק בלא יותר משני שלישים מהשיעורים, וכ- 5% מהמרצים מלמדים בקורסים מקוונים שבהם למידה מרחוק מתנהלת בלמעלה משני שלישים מהשיעורים )חלק מהקורסים האלה מקוונים לחלוטין(. נמצאה התאמה בין תשובות הסטודנטים )איור 2( לבין תשובות המרצים, והיא מעידה על שימוש מועט למדי באתרים מלווי קורסים ועל מספר קטן של קורסים המתקיימים בדרך של למידה מקוונת מרחוק. שימוש בכלים מתוקשבים לצרכים מקצועיים ואישיים השימוש של המרצים בכלים מתוקשבים לצרכים אישיים ומקצועיים התבסס על דיווחים עצמיים של המרצים. נמצא כי מרבית המרצים )כ- 95% ( השתמשו בכלים המצריכים מיומנויות